 |
Тестирование как метод контроля знаний по специальности «Стоматология»
|
|
А.А. Тимофеев
доктор медицинских наук, профессор, заслуженный деятель науки и техники Украины,
заведующий кафедрой челюстно-лицевой хирургии Института стоматологии НМАПО им. П.Л. Шупика
Все методы обучения, как в медицине, так и в стоматологии, традиционно делятся на методы, которые используются для преподавания, учения и контроля. Контроль знаний – это один из самых ответственных и очень трудоемких процессов в обучении. Контроль знаний и умений студентов (интернов, врачей-курсантов) является очень важным звеном учебного процесса. Формы контроля знаний и умений многочисленны и разнообразны. От правильной постановки контроля знаний во многом зависит успех додипломного и последипломного обучения. В педагогической литературе считается, что контроль является так называемой «обратной связью» между преподавателем вуза и студентом (врачом-интерном). За счет контроля знаний педагог получает информацию об эффективности проводимого обучения по данной дисциплине или определенной теме.
Педагогический контроль выполняет целый ряд функций: оценочную, стимулирующую, развивающую, обучающую, диагностическую, воспитательную и др. Таким образом, целью контроля знаний и умений являются диагностирование и корректирование, определение результативности отдельных этапов обучения, установление общих результатов обучения на всех уровнях его проведения. В педагогическом процессе различают несколько видов контроля: предварительный, текущий, тематический, рубежный, итоговый и выпускной. Систему контроля образуют следующие составные: устный опрос, контрольные работы, семинары, зачеты, экзамены и др. Выбор формы проводимого контроля зависит от цели, содержания, методов, времени и места. Проверка знаний и умений на контрольном этапе используется только для диагностики, но не для их корректировки. Лишь после выяснения недочетов в знаниях и умениях студентов можно приступить к их корректировке (если в этом есть необходимость).
Таким образом, целью контроля являются подготовка студентов (интернов, курсантов) к определенным квалификационным требованиям и получение информации об этом на каждом этапе обучения. Ранее перечисленные методы диагностирования успеваемости имеют определенные недостатки: несовпадение требований разных преподавателей в связи с различием их профессиональной квалификации, загруженность преподавателей рутинной, т. е. малотворческой работой, возможная небеспристрастность преподавателя к оценке ответов некоторых студентов (курсантов), отсутствие четко сформулированных стандартов знаний и оценок, отсутствие объективных критериев в оценке и сравнении результатов обучения по данной дисциплине в различных вузах и т. д. Традиционные экзаменационные билеты с 3–4-мя вопросами не во всех случаях позволяют оценить полноту полученных знаний и провоцируют студентов (интернов, врачей-курсантов) на списывание, подсказки и т. п.
Методически различаются понятия «оценка» и «отметка». Оценка – это слова, с помощью которых преподаватель оценивает успехи студента (интерна, врача) и в то же время отмечает недостаток или полноту полученных знаний на данном этапе обучения. Отметка – это привычные для нас цифры (от двух до пяти), которые отмечают успехи обучающихся и соответствие полученных знаний определенным предъявляемым квалификационным требованиям. Большинство преподавателей считают, что отметка – это и есть, по своей сути, оценка полученных знаний и умений. Роль оценок и отметок в процессе обучении огромна (учет успеваемости, самоориентировка или ориентировка с помощью преподавателя в успешности получения знаний, самоконтроль или контроль со стороны преподавателя, стимуляция к дальнейшему обучению и т. д.). Поэтому отметки и оценки должны быть объективными. Недопустимо завышение или занижение оценок. Ни в коем случае нельзя использовать отметки как средство наказания за какую-либо провинность (недисциплинированность и др.), а также в других целях (для получения «своей выгоды», для «сведения своих счетов с кем-либо» через детей или близких родственников и др.). При оценке обучающихся нужно руководствоваться только одним фактором – полученными в процессе обучения знаниями (полнота охвата материала, логичность и понимание изложения, обоснованность утверждений, сложность выполненных заданий и др.).
На современном этапе обучения субъективизм или необъективность в оценке знаний и умений студентов (врачей-интернов, врачей-курсантов) устраняются за счет использования такой формы контроля, как тестирование. В тестировании для диагностики успешности обучения используют специальные тесты. Тесты – это система стандартизированных или нестандартизированных заданий, которые позволяют оценить уровень полученных в процессе обучения знаний, т. е. результативность обучения. Тесты успешности (достижений) позволяют оценить результативность овладения определенными разделами учебных дисциплин, т. е. конкретными знаниями. Тесты – это задания, состоящие из ряда вопросов и нескольких вариантов ответов на них для выбора (в каждом конкретном случае) одного верного. Тесты могут быть устными (вербальными) и письменными, индивидуальными и групповыми.
Введение тестового контроля знаний значительно повышает мотивацию обучения и заинтересованность обучаемых. Внедрение тестового контроля должно проводиться поэтапно. На первом (начальном) этапе осуществляют входной контроль. Его цель – получение информации (сведений) об исходном уровне знаний обучающихся (уточняются пробелы в имеющихся знаниях). Потом проводится текущий (по определенным узким темам) и рубежный (по разделам) контроль. Только после этого следует приступать к итоговому (экзаменационному) тестированию.
Для того чтобы проводить тестирование, на любых его этапах необходимо подготовить соответствующие тесты. Известно, что тесты бывают разных видов: с однозначным и многозначным выбором ответа, тесты перекрестного выбора (одновременно предлагаются несколько заданий и несколько ответов к ним), тесты на дополнение (имеются пропущенные слова или символы), тесты идентификации (в них используются графические объекты или аналитические описания). В ходе проводимого учебного процесса тест может выполнять как диагностическую и обучающую функцию, так и развивающую, организующую и даже воспитывающую функции.
Случайно подобранный набор заданий для обучающихся еще нельзя назвать тестами, т. к. тесты должны соответствовать определенным требованиям. К этим требованиям в первую очередь следует отнести надежность контрольного задания – это способность теста с достоверностью отвечать на определенные вопросы в разные временные периоды (не изменяться через некоторое время). Тест должен не только быть адекватен целям проверки, но и иметь определенность (после прочтения теста обучающийся должен понимать, что от него требуется). Изложение задания и формулировка ответа должны быть краткими, четкими и недвусмысленными, т. е. должна быть простота в понимании задания и ответа. В то же время тесты не могут быть слишком громоздкими или слишком простыми. Тест не должен быть нагружен второстепенными терминами, несущественными деталями. Тест должен иметь единственный правильный ответ. Если, например, тестовое задание имеет только два ответа, и один из них правильный, то в этом случае появляется возможность угадывания, и это будет существенным недостатком теста. В качестве неверных ответов желательно использовать наиболее типичные ошибки. Среди существенных недостатков тестов следует отметить субъективизм в формировании содержания самого теста. Поэтому тесты должны формироваться только на основе содержания учебников, которые утверждены Министерством образования и науки и/или Министерством здравоохранения.
Тесты также должны быть равноуровневыми по степени их сложности. Тестовые задания должны обеспечить проверку знаний на определенных уровнях. В литературе различают три уровня сложности тестов:
- на уровне усвоения, узнавания и воспроизведения;
- на уровне умения применять знания в стандартных ситуациях;
- на уровне умения применять знания в нестандартных ситуациях (чтобы правильно ответить на данные тесты, от обучающихся требуется использовать логическое мышление).
Тесты достижений предназначены для оценки успешности овладения (усвоения) знаниями конкретного раздела или всей учебной дисциплины. Тесты достижений (успешности) могут предсказывать темпы «продвижения» обучающегося в определенной дисциплине. Отдельные тесты достижений объединяются в тестовые «батареи» (по темам, разделам и главам, дисциплинам).
В высших учебных заведениях тесты применяются для тренировочного, промежуточного и итогового контроля знаний, а также для самоподготовки и обучения. Результаты тестирования могут быть использованы не только для оценки знаний обучающихся, но и для оценки качества проводимого обучения.
После создания тестов возникают определенные трудности, которые связаны с оценкой правильности выполненных заданий, т. е. с формированием оценочной шкалы тестового контроля. Оценка тестовых знаний служит основанием для решения вопроса о соответствии аттестуемого определенным требованиям (для перевода студента с одного курса на другой, о выдаче диплома, о соответствии требованиям к врачу-специалисту или какой-либо квалификационной категории и др.). Оценка результатов проводится только по факту правильности полученных ответов, т. е. действия аттестуемого в ходе решения задач не проверяются и не оцениваются. В настоящее время не существует четких и однозначных рекомендаций по составлению шкал оценок тестовых знаний. За нижнюю границу успешности выполненных тестовых заданий принято считать 70 % правильность ответов на обязательные вопросы. Таким образом, если аттестуемые имеют более чем в 70 % положительные ответы на тестовые задания, то уровень успешности (на определенном этапе обучения) достигнут. Для медицинских высших учебных заведений этот нижний порог должен стать обязательным для получения диплома врача.
Выпускник медицинского университета (института) обязательно должен уметь решать задачи, которые соответствуют его квалификации Государственного образовательного стандарта. В результате общеклинической подготовки у выпускника-медика должны быть сформированы умения, обеспечивающие решение профессиональных задач по оказанию медицинской помощи при неотложных и угрожающих жизни состояниях на догоспитальном этапе; предварительной диагностике с последующим направлением к врачу-специалисту при стоматологической симптоматике больных с соматическими и инфекционными заболеваниями. У выпускника обязательно должно быть сформировано не только врачебное поведение, но и основы клинического мышления, которые в дальнейшем позволят ему врачевать (лечить и исцелять).
Стоматологические дисциплины формируют у выпускника врачебное поведение и клиническое мышление, а также умения, обеспечивающие решение профессиональных задач и применение их в алгоритме врачебной деятельности для профилактики, диагностики, лечения и реабилитации больных с заболеваниями зубов, пародонта и слизистой оболочки полости рта, с воспалительными процессами и травматическими повреждениями, при врожденных дефектах и деформациях, онкологических заболеваниях челюстно-лицевой области, патологии височно-нижнечелюстного сустава и слюнных желез, заболеваниях нервов лица, частичной и/или полной адентии, а также аномалиях прикуса.
Итоговые аттестационные экзамены предназначены для определения практической и теоретической подготовленности врача к выполнению своих профессиональных задач, установленных Государственным образовательным стандартом. Итоговая аттестация выпускника-медика предназначена также для возможности продолжения образования в интернатуре, а затем в ординатуре или в аспирантуре по соответствующим направлениям медицины. Аттестационные экзамены, входящие в состав итоговой государственной аттестации выпускника, должны полностью соответствовать основной обязательной образовательной программе высшего профессионального образования, которую студент освоил за время обучения. Итоговая государственная аттестация врача-стоматолога включает общепринятый в нашей стране трехэтапный государственный экзамен, который позволяет выявить теоретическую и практическую подготовку к решению профессиональных задач.
Первым важным и обязательным этапом в государственной аттестации выпускников высших медицинских учебных заведений является аттестационное компьютерное тестирование. Тестовые задачи охватывают содержание базисных и основных клинических дисциплин. Для установления наличия и оценки различных сторон клинического мышления у выпускника используются различные типы тестовых заданий: на сравнение, на сопоставление и противопоставление медицинских данных, на анализ и синтез предлагаемой информации, а также установление причинно-следственных взаимосвязей.
Какие же, на мой взгляд, возникают трудности у выпускников при тестировании? Конечно, в первую очередь с уровнем их профессиональной подготовки. Но если бы только этим все и ограничилось! Анализируя тестовые задания в программе тестов «Крок-2», я обнаружил большое количество неправильно составленных тестов. В них я нашел большое количество не тестов, а случайно подобранных заданий, которые нельзя назвать тестами, т. к. последние должны соответствовать определенным требованиям (ранее указанным в данной статье). По моему мнению, эти неправильные задания низкого уровня подготовлены недостаточно квалифицированными преподавателями, которые в силу своей некомпетентности или завышенной и необоснованной амбициозности этими заданиями ставят студента-выпускника в тупик. Бесконтрольное включение этих «тестовых заданий» в тестовую программу «Крок-2» приводит к тому, что студенты-выпускники заучивают эти неправильные тесты. При еще только формирующемся их клиническом мышлении это (неправильные тесты) наносит будущим врачам непоправимый вред и вносит путаницу. Ведь в этих случаях студенту-выпускнику не требуется мыслить логически, а нужно запомнить неправильно сформулированный тест. А таких тестов, к сожалению, в специальности «Хирургическая стоматология» немало! В составлении тестовых заданий «Крок-2» участвовало более ста человек профессорско-преподавательского состава стоматологических кафедр медицинских университетов Украины. Рецензентами (экспертами) являлись 23 преподавателя ВУЗов (из них 15 – это составители данных тестов, т. е. 65 %). Приведу примеры (примеры приведены в полном соответствии с оригиналом!):
Многие тесты имеют по два правильных ответа:
Хворий 42-х років звернувся до хірурга-стоматолога з приводу загострення хронічного періодонтиту 25-го зуба. Після огляду хірург вирішив 25-й зуб видалити. Яку анестезію слід застосувати?
А. Туберальна та піднебінна.
В. Інфільтраційна анестезія з вестибулярної та піднебінної поверхонь.
С. Інфільтраційна та піднебінна.
D. Інфільтраційна, туберальна, піднебінна.
Е. Плексуальна та піднебінна.
Правильный ответ в этом тесте – D.
Я, как профессинал и профессор, согласен с многими хирургами-стоматологами, которые считают, что правильных ответов два – это D и E. Хотя «по жизни» (в практической деятельности) удаление этого зуба можно благополучно провести и с применением инфильтрационной анестезии с вестибулярной и небной поверхностей.
Разве можно применять такой сомнительный тест?
Часть тестов имеют много ошибок и ни одного правильного ответа:
Пацієнту показано видалення медіального різця правої верхньої щелепи з приводу хронічного періодонтиту. Які види анестезії слід застосувати при видаленні цього зуба?
А. Термінальна та різцева.
В. Підочна, піднебінна та різцева.
С. Підочна та піднебінна.
D. Плексуальна та різцева.
Е. Підочна та різцева.
Правильный ответ в этом тесте – Е.
Теперь разберем и этот тест. Какой зуб называется «медиальным» резцом? Есть общепринятый термин – «центральный и боковой резец»! Зачем использовать «местечковую» терминологию? Медиальный резец будем считать центральным резцом. Кстати, следует отметить, что верхняя челюсть у человека одна, а имеются две верхнечелюстных кости. В тесте же сказано, что «медиальный резец правой верхней челюсти». Это грубейшая ошибка! Педагог, составивший и проверявший этот тест, не знает основ анатомии человека! Теперь вспомним ответ. Здесь ответ Е не является правильным, т. к. центральный резец получает дополнительную иннервацию с противоположной стороны, т. е. должны быть указаны, кроме резцовой анестезии, две подглазничных анестезии или плексуальная и инфильтрационная (с противоположной стороны). Таким образом, правильних ответов в этом тесте вообще нет!
У хворого проведена піднебінна анестезія. При виведенні голки із м’яких тканин виникла кровотеча. Що необхідно зробити для зупинки кровотечі?
А. Притиснути тампоном місце уколу.
В. Внутрішньом’язове введення вікасолу.
C. Накладання швів.
D. Внутрішньовенне введення 10 % розчину хлористого кальцію.
Е. Перев’язка зовнішньої сонної артерії.
Правильный ответ – А.
По моему мнению, правильных ответов вообще в этом тесте нет, т. к. составители теста и проверяющие в понятие «кровотечение» вкладывают обычное (нормальное) выделение крови из места укола. Ведь разве можно путем надавливания тампоном остановить кровотечение? Практикующий стоматолог знает, что в этих случаях проводят инфильтрацию мягких тканей анестетиком в области кровоточащего сосуда. В этом тесте такого ответа нет.
В представленных тестах «Крок-2» нередко встречаются грубейшие ошибки, которые являются нарушением основ хирургической стоматологии. Приведу пример.
Чоловік 49-ти років через дві доби після видалення 38-го зуба скаржиться на ускладнене відкривання рота, незначний біль під час ковтання. 38-й зуб видалений під торусальною анестезією. Об’єктивно: запальна контрактура III ступеня. Набряк і гіперемія слизової оболонки порожнини рота по крилоподібно-нижньощелепній складці ліворуч. Комірка 38-го зуба виповнена гнилісно-некротичними масами сірого кольору, з неприємним запахом. Під час пальпації піднижньощелепні лімфатичні вузли збільшені, болісні. Який вид провідникової анестезії слід застосувати при проведенні ревізії лунки 38-го зуба?
Судя по описанию теста, у больного имеется гнойная форма альвеолита. Ревизию лунки в этом случае проводить ни в коем случае нельзя! Ревизия нанесет только вред больному, а вы должны его вылечить!
В тестах «Крок-2» имеется большое количество и других грубых ошибок. Например.
Остеобластому челюсти часто называют «остеобластокластомой». Это устаревшее название и в нашей стране уже не используется более десяти лет. А в «Международной гистологической классификации опухолей» с 1971 года эта опухоль называется остеобластомой. В нашей стране также более десяти лет эта опухоль называется остеобластомой. Зачем студента путать и учить по старой терминологии?
Встречается такой диагноз в названии опухоли, как «змішана пухлина». Таким названием опухоль мягких тканей уже более тридцати лет не называют. В ранее указанной «Международной гистологической классификации опухолей» (1971) такого названия опухоли нет, а есть название «плеоморфная аденома».
Встречается заболевание в тестах, которое называется «одонтогенной гранулемой лица», а нужно его называть «одонтогенная подкожная гранулема лица».
Свищ называется «фистулой».
Переломы верхней челюсти неправильно называют по «нижнему типу» (термин давно устаревший!).
В тестах обнаружил не известный для меня (а для студента, интерна или врача тем более) симптом «горіха, що тріснув». Что это за симптом? Кто его предложил и почему о нем должны знать все врачи?
Язв и остеомиелита нет «травматических», а есть язвы и остеомиелиты посттравматические, т. к. они возникают после травмы и не являються «травматическими». Это касается и «травматичного протезного стоматита».
Постоянно упоминается в тестах «общая слабость». Возникает вопрос, а есть ли тогда «местная слабость». Нужно писать просто «слабость».
Часто упоминается «перикоронарит», а нужно это называть «перикоронитом».
В некоторых тестах при одинаковых задаваемых вопросах имеются разные правильные ответы и т. д.
И при помощи таких тестов авторы «Крок-2» собираются подготовить полноценного врача, который должен лечить наших соотечественников? И не стыдно нам всем за эти тесты «Крок-2»?! Очень обидно становится, что в медицинских вузах встречаются такие слабые и некомпетентные педагоги. Разве такими неправильними «тестами» можно сформировать грамотных врачей, которыми могла бы гордиться Украина? Поэтому нам, преподавателям последипломного образования, нередко приходится переучивать врачей-стоматологов-интернов уже после окончания высшего учебного заведения. А нужно ли делать такую двойную и нелегкую работу? Ведь лучше сразу же учить студента правильно! Но в данном случае студента или интерна еще можно переучить или, в крайнем случае, обучить заново!
А если же последипломным образованием врачей-стоматологов занимаются некомпетентные преподаватели того же вуза (нередко последипломное образование врачей проводится в медицинских институтах и университетах!), где составлены перечисленные мною «тесты», то становится уже страшно за то, что уровень медицинской помощи больным в данных лечебных учреждениях остается на очень низком и опасном для пациента уровне. Тут уже врачей не переучишь, т. к. они не покидают «своего региона» и не приезжают для повышения своей врачебной квалификации в академии последипломного образования из-за боязни (при наличии недостаточных знаний!) не подтвердить или не получить соответствующую квалификационную категорию. А ведь кафедры Института стоматологии НМАПО им. П.Л. Шупика оснащены всеми необходимыми материалами, чтобы не только обучить, но и осуществить независимый контроль процесса обучения врачей-курсантов на самом высоком уровне и на всех этапах его проведения.
В последипломной образовании медицинских академий тестовые задания по специальности «Стоматология» ежегодно обновляются и составлены на высоком профессиональном уровне при кропотливой работе сотрудников кафедр последипломного образования (Института стоматологии НМАПО им. П.Л. Шупика). Требования, которые предъявляют к аттестуемым, уже несколько повышаются в зависимости от квалификационных характеристик. Нижний порог для врача-специалиста составляет 75 %, для врача второй квалификационной категории – 80 %, первой – 85 % и высшей категории – 90 %.
Как и любой метод обучения, тестирование имеет свои достоинства и недостатки. Как уже было сказано, создание тестов – это большая и кропотливая работа профессорско-преподавательского состава стоматологических кафедр, на которую практически не отводится свободного времени (преподаватель занят учебной и лечебной работой). После создания тестовых заданий необходимо их унифицировать и, проведя анализ тестовых заданий, следует отобрать лишь те, которые в полной мере соответствуют тестам (необходимо исключить из тестовых заданий субъективизм). Чтобы довести тесты до полной готовности, необходимо в течение нескольких лет собирать статистические данные о результативности проводимого тестирования. Достоинствами тестирования являются большая объективность, которая исключает влияние негативных факторов (предвзятости, настроения и др.) преподавателя, универсальность; тесты охватывают всю программу обучения по соответствующей дисциплине; оценка качества подготовки выпускников проводится в соответствии с требованиями Государственных образовательных стандартов и др.
Несмотря на имеющиеся недостатки тестирования как метода педагогического контроля, его положительные стороны указывают на целесообразность проведения его в высших медицинских учебных заведениях. Считаю, что наша страна нуждается в специалистах, которым нужно и можно было бы доверить здоровье наших соотечественников. А сделать это без проведения тестирования знаний по специальности «Стоматология» будет очень трудно.
Читайте также новости здоровье в главных новостях Украины, России, Европы и мира
К вашим услугам стоматология и зубное протезирование
Женские новости. Красота и здоровье |
|
| :
2010/3/16 9:52:22
10761 |
|
|
